Коммуникативные навыки старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Формирование социально-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дош

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

1.1. Современные подходы к пониманию общения как коммуникативной деятельности

1.2. Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

1.3. Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи

Выводы по главе I

Глава II. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Организация и результаты исследования особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.3. Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению

Выводы по главе II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста: на примере детей с общим недоразвитием речи»

Акггуальность исследования. Одной из основных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование у них готовности к школьному обучению.

Готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Котырло, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

В настоящее время интересы образования и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является взаимодействие субъектов, владеющих навыками конструктивного общения (А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, В.В. Соколова, В.А. Сластенин и др.). В связи с гуманизацией образования, модификацией школьных программ и методов обучения, особое значение в аспекте готовности к школьному обучению имеет полноценное владение речью (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.).

В современных условиях реформирования системы образования проблема коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний, эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - успешность школьной и социальной адаптации детей.

Проблема обучения конструктивному общению, формирования коммуникативной готовности к школе вследствие своей социальной значимости приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями речевого развития, основной контингент которых, согласно психолого-педагогической классификации нарушений речи (Р.Е. Левина), составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). У этих детей вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Исследования Р.Е. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (I уровень речевого развития), начатков общеупотребительной речи (II уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грам-мэтического недоразвития (III уровень речевого развития).

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности ребенка (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т. д.) (О.Е. Грибова, Е.М. Мастюкова, СЛ. Миронова, Л.Г. Соловьева, Е.Г. Федосеева и др.).

Отмечается и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г. Галигузова, Г.И. Кап-челя, Л.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения, что препятствует полноценному развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, их социальной адаптации.

В исследованиях, посвященных проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, отмечается, что трудности общения проявляются у них в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (С.А. Миронова, О.С. Павлова, С.Н. Шаховская и др.), снижении потребности в общении, речевой активности (Р.Е Левина, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Недостаточность вербальных средств общения, низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, познавательных и др.) способностей лишают детей с общим недоразвитием речи возможности продуктивного взаимодействия, затрудняют формирование полноценной игровой деятельности, социального поведения (О.С. Павлова, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьева, В.И. Теренть-ева, Л.Н. Усачева, Е.Г. Федосеева, Е.А. Харитонова, О.О. Шацкая и др.).

Отдавая должное работе, проделанной в педагогической науке в этом направлении, мы должны констатировать недостаточную разработанность педагогических аспектов изучения особенностей коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи, формирования их коммуникативной готовности к школе в существующих системах коррекционно-педагогической работы с данным контингентом дошкольников.

Недостаточность исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированное™ речевых средств, определяющих взаимосвязь активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; неопределенность реальных возможностей оптимизации учебного и игрового процессов за счет усиления коммуникативной направленности каждого из них; отсутствие специальных исследований проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи показывает значимость вопросов, обозначенных в научной работе.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы педагогов в специальных группах детского сада для детей с общим недоразвитием речи позволили также обнаружить ряд противоречий: между современными требованиями к уровню сформированное™ коммуникативной готовности к успешному обучению в общеобразовательной школе и ее недостаточной сформированностью у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием; между повышением значимости формирования коммуникативной готовности как необходимого компонента общей готовности к школьному обучению и отсутствием исследований коммуникативной готовности к школе дошкольников с ОНР как педагогического феномена; между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью дидактических основ и педагогических условий ее формирования.

С учетом выделенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объектом исследования является коммуникативно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если:

Рассматривается как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР;

Соблюдаются специально разработанные педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Осуществляется на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодействие детей, педагогов и родителей как субъектов общения, способствующий развитию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях общения.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

Определить сущность, содержание и структуру коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста с ОНР к школьному обучению;

Выявить особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

Определить критерии и показатели сформированное™ коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом особенностей их коммуникативной деятельности;

Научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (А.А. Бода-лев, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, М.И. Лисина и др.); междисциплинарные аспекты исследования феномена общения как коммуникативной деятельности (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, Т.Н. Ушакова, Л.В. Щерба и др.); концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев и др.); положения о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.П. Галигузова, Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.); теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и возможностей его оптимизации при подготовке к школьному обучению (М.М. Алексеева, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Е.В. Степанова, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин, В.И. Яшина и др.).

Методы исследования: теоретико-методологические - теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические - изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий эксперимент; методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных.

Организация, база и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием МДОУ №№ 1, 48, 57, 69, 88 г. Курска и включало несколько этапов: I этап (2001-2003 гг.) - теоретическое исследование проблемы: изучение литературных источников по исследуемой проблеме; разработка методики и проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов; II этап (2003-2005 гг.) - разработка методики и проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов; отражение промежуточных результатов исследования в публикациях; III этап (2004-2006 гг.) - завершение формирующего эксперимента; проведение контрольного эксперимента; анализ экспериментальных данных; оформление диссертации.

В исследовании принимали участие 90 дошкольников в возрасте от 5 лет до 6,5 лет, 16 педагогов, 45 родителей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Определена сущность коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР как комплекса динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленного совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения;

Определены критерии (мотивация общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения) и уровневые показатели оценки сформированное™ коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Научно обоснован комплекс педагогических условий (диагностико-анали-тические, организационно-содержательные, коммуникативно-игровые) формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их коммуникативно-развивающего обучения;

Экспериментально доказана эффективность применения предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Раскрыто содержание понятия «коммуникативная готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»;

Расширены имеющиеся теоретические представления и практические данные об особенностях коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР;

Теоретически обоснована необходимость и возможность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом уровня сформированное™ у них основных компонентов коммуникативной готовности к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Разработанные и апробированные условия эффективного применения методов и приемов коммуникативно-развивающего обучения позволяют повысить результативность процесса развития коммуникативных умений и навыков, стимулируют активность детей в различных формах, ситуациях и моделях общения, способствуют нормализации неречевых процессов как базиса для формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе;

Методические рекомендации по изучению и формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР могут быть использованы в образовательном процессе специальных и массовых дошкольных учреждений при подготовке дошкольников к обучению в школе;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью и непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; целенаправленной экспериментальной работой; качественной и количественной обработкой данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования: докладывались на международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (Орел, 2003); «Образование - XXI век: формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005); «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2006); нашли отражение в публикациях межвузовских сборников научных трудов; регулярно обсуждались на кафедре педагогики, кафедре медицины и логопедии Курского государственного университета, кафедре дошкольного и начального образования ИПК и ПРО (г. Курск); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов КГУ (г. Курск), ОГУ (г. Орел); обсуждались на курсах повышения квалификации воспитателей логопедических групп, учителей-логопедов на базе ИПК и ПЮ (г. Курск, 2004,2005,2006,2007).

Основные результаты исследования представлены в 12 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные качественные показатели коммуникативной деятельности (мотивы, цели, содержание и средства) старших дошкольников с ОНР имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформированность у них коммуникативной готовности к систематическому обучению в школе, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании данного контингента дошкольников.

2. Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР - комплекс динамических, структурпо-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникатавной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешное™ их школьного обучения.

3. Критериями коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР как важной составляющей их общей готовности к школьному обучению являются: мотивация общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения.

4. Эффективность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению как целенаправленного процесса и результата коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР определяется совокупностью следующих условий:

Комплексная диагностика состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР, позволяющая осуществить дифференцированный подход, выбрать оптимальные формы и содержание коммуникативно-развивающего обучения (диагностико-анапитические условия);

Обеспечение поэтапного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР при условии постепенного усложнения коммуникативной деятельности, эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон коммуникативно-развивающего обучения на основе ведущей - игровой деятельности (организационно-содержательные условия);

Активное участие всего педагогического коллектива и родителей в обеспечении коммуникативной направленности обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ОНР, способствующей развитию партнерства в различных видах деятельности (общение, игра, учение); моделях и ситуациях общения; овладению старшими дошкольниками с ОНР средствами и возрастными формами общения; нормализации неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность к школьному обучению (коммуникативно-игровые условия).

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Материал изложен на 193 страницах текста (приложение - 25 страниц), содержит 4 рисунка, 15 таблиц. Библиографический список включает 216 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Канунникова, Елена Олеговна

Выводы по главе II

Основные качественные показатели коммуникативной деятельности (мотивы, цели, содержание и средства) у большинства старших дошкольников с ОНР (60%) имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформирован-ность у них коммуникативной готовности к систематическому обучению в школе, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании данного контингента дошкольников.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР рассматривалось нами как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР с целью их качественного изменения, обеспечивающего старшим дошкольникам с ОНР коммуникативную успешность их школьного обучения.

Организация среды общения осуществлялась с позиций личностно- и коммуникативно ориентированного образования, в соответствии с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект-субъектные и ребенок занимает активную позицию субъекта процесса обучения и общения.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР оказалось возможным благодаря использованию в системе коммуникативно-развивающего обучения комплекса педагогических условий, основу которого составили: ориентация на активную коммуникативно-речевую практику детей в процессе их общения со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности; поэтапное формирование положительной мотивации общения и адекватных социальным нормам форм коммуникативного поведения, непосредственно влияющих на выбор средств и форм общения, результаты коммуникативной деятельности; нормализация неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность детей с ОНР к школьному обучению.

Результаты проведенного экспериментального обучения свидетельствуют о наличии положительных изменений в состоянии коммуникативной деятельности и неречевых процессов у большинства дошкольников с ОНР экспериментальной группы. В частности, у них был отмечен значительный рост инициативных высказываний, особенно обращений-вопросов, что свидетельствует о повышении познавательной и речевой активности детей с ОНР. Почти вдвое выросло количество инициативных высказываний в единицу игры. Улучшились количественные и качественные характеристики речевых средств общения дошкольников, гораздо активнее и продуктивнее они стали пользоваться невербальными средствами общения. Использование разнообразных приемов коммуникативно-развивающего воздействия позволило обогатить детей знаниями и опытом социального взаимодействия и развить способности, необходимые для успешной реализации процесса общения и формирования коммуникативной готовности к школьному обучению.

Таким образом, предложенные и реализованные нами педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их подготовки к школьному обучению, позволили повысить уровень коммуникативного развития детей экспериментальной группы и в целом - их коммуникативной готовности к школьному обучению.

Заключение

Изучение психолого-педагогических исследований по проблеме готовности к школьному обучению свидетельствует о том, что, несмотря на различное толкование сущности речевой (коммуникативной) деятельности как составляющей готовности к школьному обучению, все исследователи отмечают ее значимость для успешного осуществления учебной деятельности.

Как показал анализ литературных источников и опыт практической работы, проблема обучения конструктивному общению имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к детям, имеющим речевой дефект. В практике обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно представлена целенаправленная работа по развитию умений и навыков, необходимых для участия детей в реальном процессе коммуникации со взрослыми и сверстниками, для их успешного обучения в школе.

Проведенное нами исследование было направлено на изучение особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников, а также на разработку и реализацию комплекса педагогических условий формирования коммуникативной готовности к предстоящему обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное сравнительное изучение основных компонентов коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормальным развитием речи позволило нам сделать ряд принципиальных для настоящего исследования выводов:

1. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи значительно отличается от процесса общения их сверстников с нормальным развитием речи, как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям - мотивам, целям, содержании и средствам общения.

2. У большинства дошкольников 5-6 лет с ОНР (60%) обнаружилось недостаточное развитие мотивационно-потребностной сферы общения, коммуникативных умений и навыков, активности и целеустремленности в общении, что затрудняло контакты детей с окружающими, оказывало отрицательное влияние на их психическое и личностное развитие, готовность к школьному обучению.

3. Обобщение данных, полученных в результате экспериментального изучения особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволило выделить четыре уровня сформированности у них коммуникативной готовности к школьному обучению.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента привели нас к убеждению, что при общем недоразвитии речи у детей наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, связной речи необходимо предусмотреть комплекс педагогических мероприятий по формированию коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе. Это позволило разработать организационный, методический и содержательный аспекты коммуникативно-развивающего обучения, направленного на формирование коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе.

Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР понимается нами как комплекс динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения.

В качестве критериев коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР мы рассматривали: мотивацию общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающую форму общения.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР нами рассматривалось как целенаправленный организованный процесс и результат коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые возможности детей с целью их качественного изменения, обеспечивающего детям с ОНР успешное обучение в школе.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность предложенного комплекса педагогических условий, где главными направлениями коммуникативно-развивающего обучения выступали: комплексная диагностика состояния коммуникативной деятельности детей с ОНР, позволяющая осуществить дифференцированный подход в коммуникативно-развивающем обучении; обеспечение поэтапного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР при условии эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон обучения на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой; активное участие педагогического коллектива и родителей в обеспечении коммуникативной направленности обучения, способствующей развитию партнерства в различных видах деятельности; моделях и ситуациях общения; овладению старшими дошкольниками с ОНР средствами общения, возрастными формами общения; неречевыми процессами, обеспечивающими коммуникативную готовность к школьному обучению.

Данные, полученные в результате исследования, показали значительную положительную динамику в состоянии качественных и количественных показателей коммуникативной готовности к школьному обучению детей экспериментальной группы, что подтвердило гипотезу исследования и позволило говорить об эффективности проведенного экспериментального обучения.

Разработанный комплекс педагогических условий может быть использован в учебно-воспитательном процессе, как в специальных группах для детей с нарушениями речи, так и в общеобразовательных дошкольных учреждениях при подготовке детей к обучению в школе. Опыт проведения курсовой подготовки в системе повышения квалификации специалистов, работающих с дошкольниками с ОНР, способствовал внедрению в практику предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Канунникова, Елена Олеговна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности: психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 247 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989.-С. 111-134.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 400 с.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1998. -160 с.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

6. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. II / Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

8. Андреева Г.М. Психология познания в группе. М: Аспект-Пресс, 2005. - 301 с.

9. Антонова Т.В. Коммуникативные воздействия ребенка на сверстников при организации продуктивной деятельности // Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М, 1990. -С.93-109.

10. Арушанова А.Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1998. - № 6. - С. 87-89.

11. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез. - 1999. - 222 с.

12. Архипова Е.А. Влияние совместной продуктивной деятельности па проявление активности старших дошкольников // Психология совместного труда детей: Книга для воспитателя детского сада, учителя / Под ред. Я.Л. Коломинского. Минск, 1987. -С. 32-39.

13. Астапов В.М. Определение готовности детей к обучению в школе. М.: Знание, 1991.-31 с.

14. М.Бабаева Т.И. У школьного порога. -М.; Просвещение, 1993. 128 с.

15. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционио-развивающего обучения. М.: Айрис-пресс, 2005.- 144 с.

16. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2002. - 224 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. -444 с.

18. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно?. М.: Семья и школа, 2005.-204 с.

19. Безруких М.М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние проблемы // Народное образование. №7. - 2006. - С. 110-115.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха: Кн. для учителей. Екатеринбург, 1991. - 185 с.

21. Березина Т.А. Педагогические условия формирования поведения импульсивных детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1993.-18 с.

22. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет: Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «Арго», 1997. - 192 с.

23. Бодалев А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-199 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. 2-е изд. - М.: Межд. пед. академия, 1995.-324 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-435 с.

26. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии: Сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. М.: Междунар. образоват. психол. колледж 1995. - С. 132-142.

27. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методич. пособие. СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

28. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зин-ченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

29. Боровских J1.A. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978.-216 с.

31. Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 22 с.

32. Введенская J1.A., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Рн/Д.: Феникс, 2000. - 544 с.

33. Венгер J1. А., Венгер АЛ. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. -202 с.

34. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Учебное пособие. -М., 1996. -102 с.

35. Волков Б.С., Волкова Н.В. Подготовить ребенка к школе, как? Советы психолога. М.: Граф Пресс, 2002. - 136 с.

36. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород. - 1999. -19 с.

37. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1996. - 16 с.

38. Воронова В.Я. Воспитание социальной активности дошкольников в творческой игре // Формирование первоначальных основ социальной активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте / Под ред. Р.Г. Казаковой. М.: 1984. -С. 102-111.

39. Ворошилова ЕЛ. Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению (на примере детей с заиканием): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2005. - 22 с.

40. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1983.-367 с.

41. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч.: В 6-ти т. - Т. 4. -М.: Педагогика, 1984.-432 с.

42. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М: Просвещение, 1995. - 527с.

43. Гапигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

44. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

45. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.41 / Под ред. проф. С.И. Абакумова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 268 с.

46. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.42 / Под ред. проф. С.И. Абакумова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 192 с.

47. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии.- 1994.- №3. С.88-93.

48. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -М.: АРКТИ, 2002. 144 с.

49. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учебное пособие для студ. педвузов. М.: ACT: Асгрель, 2005. - 351 с.

50. Годовикова Д.Б. Развитие мотивов общения со сверстниками // Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. - С. 99121.

51. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник / Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА, 2001. - 272 с.

52. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. -№ 6. - С. 7 -16.

53. Гриншпун В.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. -1988. №3. - С. 81 -84.

54. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ «Сфера», 2003.-176 с.

55. Гугкина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комплекс-Центр, 1993.-176 с.

56. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин. М.: Наука, 1984. -268 с.

57. Дубовская В.А. Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению в игровых формах обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000.-22 с.

58. Дуванова С.П., Халанская Н.В. Речевая готовность старшего дошкольника как ведущий фактор его психологической готовности к школе // Практическая психология и логопедия. 2004. - №3 (10). - С. 17-51.

59. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. Изд-е 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1985.-109 с.

60. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избр. труды): Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: «Лабиринт», 1998. - 366 с.

61. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1990. - 239 с.

62. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. - №4. - С 37-42.

63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986.-316 с.

64. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Московск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

65. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М: РАО, Моск. пси-хол.-соц. ин-т, Воронеж: НПО «Модэк», 2001.-428 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002.-384 с.

67. Игнатьева С.А. Коммуникативная культура учителя-логопеда: Учебное пособие. Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004. - 160 с.

68. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 304 с.

69. Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост. В.И. Селиверстов. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

70. Ильяшенко М.В. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 19 с.

71. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

72. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. -4-е изд. -М.: Флинта: Наука, 2001.-496 с.

73. Кап-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

74. Капитовская О.А., Плохотшок М.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями: Пособие для логопедов и воспитателей. СПб.: КАРО, 2005.-64 с.

75. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развитии ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 192 с.

76. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 237 с.

77. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., Просвещение, 1988. - 189 с.

78. Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.-16 с.

79. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. канд. пед. наук. М., 2003. - 23 с.

80. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., ООО Центр гуманитарной литературы «РОН», 2001 -157 с.

81. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры упражнения /Под ред. П.Н. Лосева. М.: ТЦ Сфера, 2005.-112 с.

82. Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. - 77 с.

83. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996,- №6,- С. 64-76.

84. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/НИИ дошк. воспитания АПН СССР. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

85. Кривчепко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-49 с.

86. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании: Сб. статей и речей. 2-е изд., доп. - М: Просвещение, 1973. - 288 с.

87. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис, 2003. - 208 с.

88. Кудрявцев В.Т., Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997.-№ 1.-С. 3-19.

89. Кузьменкова Н.Ю. Формирование коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Архангельск, 2006. - 20 с.

90. Культура русской речи: Учебник для вузов / Под ред. Л.К. Граудиной, Е.Н. Ширяева. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. - 560 с.

91. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

92. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.-288 с.

93. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. -127 с.

94. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: Союз, 1999.-160 с.

95. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968.-С. 67-185.

96. Левина Р.Е. Неосознаваемые процессы формирования «чувства языка» // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / Под общ. ред. А.С. Прангшвили и др. Тбилиси: Изд-во Мецниерба, 1978. - Т.З. - С.249-254.

97. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

98. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

99. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ, 1972. 575 с.

101. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во Московского университета, 1997.- 151 с.

102. Лидак Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1990. - №7. - С. 18-22.

103. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. - С. 18-35.

104. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

105. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. 2-е изд. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.

106. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев: Штиинца, 1987. - 136 с.

107. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

108. Логопедия: Учебник для спуд, дефектол. фак. пед высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

109. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 64-93.

110. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-22.

111. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Р/н Д.: Феникс, 1998. -416с.

113. Любина Г.А. Детская речь: «нормы» и диагностика речевого развития // Ребенок в детском саду. 2004. - №2. - С.22-27.

114. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника // Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Се-менюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психол., 1996. - С. 216229.

115. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник Младший школьник). - М.: Прометей, 1990.-220 с.

116. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-240 с.

117. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. -1982. №4. - С. 5-17.

118. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

119. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. -240 с.

120. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Уч. пос. для студ. пед. ун-в и институтов. М.: Академия, 1998. - 432 с.

121. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-112 с.

122. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для вузов. 4-е изд., доп. -М.: Академия, 2003.-200 с.

123. Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1992.-19 с.

124. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя. 2-е изд. испр. и дополн. -М.: Просвещение, 1990. - 173 с.

125. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1992. - 302 с.

126. Наин А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 150 с.

127. Нижегородцева К.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

128. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Информ; Триволона, 1995. - 357 с.

129. Общение. Текст. Высказывание / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. -М.: Наука, 1989.-175 с.

130. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 104 с.

131. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. - 272 с.

132. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

133. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.-17 с.

134. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002. - 160 с.

135. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989.-276 с.

136. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая росс, энциклопедия, 2003. - 523 с.

137. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

138. Подцьяков Н.Н. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М.: Педагогика, 1980. - 216 с.

139. Пожиленко Е.А. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников //Дошкольное воспитание. 1994. - №10. - С. 24-28.

140. Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников // Дефектология. 1995. -№ 3. - С. 23-29.

141. Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981. - 280 с.

142. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1985.-344 с.

143. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практ. психологов, педагогов и родителей. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 256 с.

144. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.-223 с.

145. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1983. 192 с.

146. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. М., 1996. - 271 с.

147. Развитие. Программа нового поколения для дошкольников образовательных учреждений / Под редакцией ОМ Дьяченко - М.: Гном-Пресс, 1999. 80 с.

148. Репринцева Е.А. Игра как социокультурный и педагогический феномен: Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. Курск., 2005. - 41 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. -488 с.

150. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000. - 224 с.

151. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1988. - №2. - С. 44-49.

152. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларус. навука, 1998. -319с.

153. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис.д-ра психол. наук. Новосибирск, 1995. - 36 с.

154. Семенович А.В., Ланина Т.Н. Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка фундамент коррекции общего недоразвития речи // Практическая психология и логопедия. - 2004. -№ 2(9). - С. 19-27.

155. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999. - 19 с.

156. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с общим недоразвитием речи: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. М.: Сфера, 2005. - 64 с.

157. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. -576 с.

158. Словарь-справочник по педагогике/Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

159. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для пед. училищ и вузов. М.: Школа-Пресс, 1997.-384 с.

160. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 160 с.

161. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. М.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

162. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (Опыт философского анализа). Фрунзе: Мектеп, 1973. - 116 с.

163. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002.-461 с.

164. Солдатова Н.А. Использование технологии семантических полей в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. -№ 3. - С. 18-22.

165. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР 6 года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-22 с.

166. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1988. -С. 37-45.

167. Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентриче-ской и семиосоциопсихологической парадигмах /Отв. ред. Т.М. Дридзе: В 2 кн. -Кн. 1. М.: Изд-во Института социологии РАН, 2000. - 158 с.

168. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебе: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1999. 16 с.

169. Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2002.-27 с.

170. Стребелева Е.А. Методика проведения психолого-педагогического обследования // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. М.: Полиграф сервис, 1988.-С. 98-99.

171. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. -336 с.

172. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. ср. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

173. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. - 357 с.

174. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 336 с.

175. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. №2. - 1993. - С. 40-45.

176. Усачева JI.H. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. -195 с.

177. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед наук. -М., 1996. 16 с.

178. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя д/сада / Под ред. В.А. Петровского, A.M. Виноградова, Л.М. Клариной и др. М.: Просвещение, 1993,-191 с.

179. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-288 с.

180. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004.-256 с.

181. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.-557 с.

182. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед наук. М., 1999.-173 с.

183. Филиппова Ю.В. Общение. Дети от рождения до 5 лет. Ярославль: Академия развития, 2001. - 176 с.

184. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991. - 187 с.

185. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

186. Фомина Н.А. Свойства личности и особенности речевой деятельности. Рязань: Узоречье, 2002. - 361 с.

187. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. -1994. -№2.-С. 9-13.

188. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. -М, 2000.-124 с.

189. Фульга Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: ВГПИ, 1982. -С. 14-19.

190. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - С. 30-41.

191. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.-Курск, 1997. -357 с.

192. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

193. Чейпи Д. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

194. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -С.159-182.

195. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1995. - 124 с.

196. Шацкая О.О. Формирование социального поведения у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2004. 17 с.

197. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-414 с.

198. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность: Сб. работ / Под ред. Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевича. Л.: Наука, 1974.-427 с.

199. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб.: Детство-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

200. Шорыгина Т.А. Общительные сказки: Социально-нравственное воспитание. М.: Книголюб, 2005. - 80 с.

201. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990. - 78 с.

202. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 116 с.

203. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995. - 416 с.

204. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалога в контексте обучения дошкольников // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М., 1993. - С. 86-98.

205. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000.-176 с.

206. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: Избранные работы. М.: Наука, 1986.-208 с.

207. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. -№ 6. - С. 57-65.

208. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу! Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. М.: АРКТИ, 1999. - 136 с.

209. Ястребова А. В. Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. М.: АРКТИ, 2001.-144 с.

210. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Досуг и занятия в группе продленного дня // Начальная школа: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2005. - 80 с.

211. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи.-М.: АРКТИ, 1997.- 131 с.

212. Яшина В.И. Обогащение мотивации речевой деятельности детей 5-6 лет в процессе обучения // Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста. Шадринск, 1992. - С. 65-67.

213. Анкета JVL> 1 (для родителей)1. Фамилия, имя ребенка

214. Фамилия, имя, отчество родителей

215. Какой ребенок по счету в семье (возраст сестры, брата)?

216. Было ли что-то необычное или проблематичное в раннем развитии ре-бен ка?

217. Развитие ребенка идет замедленно, нормально, ускоренно (подчеркните)

218. Какое обычно состояние у ребенка? (Спокойное, плаксивое, возбужденное)

219. Хорошо ли вы понимаете своего ребенка?

220. Знаете ли вы его друзей? Назовите некоторых из них

221. Есть ли у вас с вашим ребенком общие занятия и увлечения? Назовите их

222. Обсуждаете ли вы с ним прочитанные книги, просмотренные кинофильмы или мультфильмы? Перечислите несколько из них, назовите направленность их обсуждения

223. Можете ли вы назвать тему разговора, к которой чаще всего обращается ваш ребенок? Назовите эти темы. Почему именно на них он останавливает свой выбор?

224. Сколько и какие вопросы чаще всего задает ваш ребенок?

225. Говорит ли с вами ребенок «по душам», советуется ли?

226. Какие у него возникают проблемы?

227. Всегда ли нужно присматривать за ним?

228. Есть ли у вашего ребенка какие-либо страхи, капризы (например, из-за еды или сна)?

229. Часто ли он заставляет вас выходить из себя, по какому поводу?

230. Быстро ли входит ребенок в контакт со сверстниками? Какие проблемы возникают у него в общении с ними?

231. Как вы помогаете ему в решении этих проблем?

232. Какие из перечисленных видов деятельности выполняет ребенок успешнее других? (Придумывание совместных игр; рассказывание сказок, историй; рисование, лепка, пение, танцы, сооружения из кубиков; др.)

233. Часто ли ваш ребенок фантазирует? Опишите темы его фантазий

234. Какое выражение лица у него чаще бывает?

235. Ваш ребенок чаще смеется или плачет? Его легче рассмешить или огорчить?

236. Единодушны ли взрослые члены семьи в подходе к ребенку, в том, что ему разрешают или запрещают? (Единодушны, не всегда единодушны, нет)

237. Какие меры воздействия на ребенка применяются в семье? (Поощрения, наказания, внушение, выговор, объяснение, рассуждения)

238. Кто в семье проводит с ребенком больше времени?

239. Какие качества вашего ребенка вы особенно цените? (Доброту, общительность, трудолюбие, усидчивость, послушание)1. Спасибо за ответы!

240. Социометрическая проба «День рождения»

241. Проба проводится индивидуально в форме игры с предварительной беседой о Дне рождения, подарках.

242. Методика М.И. Лисиной для выявления формы общения детей старшего дошкольного возраста

243. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа его активности в разных ситуациях делался вывод о доминирующей форме общения.

244. Анкета № 2 (для воспитателей)

245. Инструкция. Подчеркните один из наиболее соответствующих, с Вашей точки зрения, ответов. Если не уверены в правильности ни одного из них, не подчеркивайте ничего.

246. Фамилия, имя, дата рождения ребенка

247. Общительный со взрослыми; не очень; замкнутый (необщительный).

248. Общительный с детьми (в большинстве случаев предпочитает играть с детьми, а не один); не очень общительный (в одинаковой степени любит играть с детьми и один); замкнутый, необщительный (любит играть один).

249. Если ребенок общительный, то он предпочитает: играть с детьми старше себя; с ровесниками; с детьми младше себя.

250. Умеет организовать детей в игре и других детских занятиях, выполняет только ведущие роли; одинаково успешно выполняет в игре ведущие и второстепенные роли; в игре чаще подчиняется другим детям и выполняет второстепенные роли.

251. Умеет дружно, без конфликтов играть с другими детьми; конфликты возникают, но редко; часто конфликтует.

252. Часто обижает других детей, дерётся, иногда бывает агрессивен; редко дерётся с детьми, редко обижает их; спокоен, совсем не дерётся.

253. Делится игрушками, сладостями с другими охотно; не очень охотно; неохотно.

254. Часто жалуется взрослым, когда ссорится с товарищами; редко жалуется; совсем не жалуется.

255. Обидчивый; не очень, совсем не обидчивый.

256. Всегда бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками, разбирает конфликты других, мирит товарищей; не всегда бывает справедливым; чаще бывает несправедливым

257. Обычно говорит правду, никого не обманывает; иногда говорит неправду; часто обманывает.

258. Всегда старается быть вежливым; иногда бывает вежливым, иногда нет; часто бывает грубым, забывает говорить «волшебные слова».

259. Почти всегда послушен; в равной мере бывает послушным и непослушным; чаще бывает непослушным, упрямым.

260. Любит делать все самостоятельно, даже если не умеет; не очень стремится к самостоятельности; предпочитает, чтобы за него все делали другие.

261. Старается доводить начатое дело до конца.

262. Охотно и старательно выполняет трудовые поручения взрослых; проявления трудолюбия неустойчивы; не любит трудиться - чаще всего плохо выполняет поручения взрослых.

263. Уверенный, решительный; не очень уверенный; неуверенный.

264. Умеет придумывать интересные игры, игровые навыки и умения развиты хорошо; игровые навыки и умения развиты средне; игровые навыки и умения развиты плохо.

265. Приятный, красивый, симпатичный; просто приятный, симпатичный; с малоприятной внешностью.1. Спасибо за ответы!

266. Социометрическая проба «Секрет»

267. Методика изучения личностного поведения дошкольников в процессе ихвзаимодействия со сверстниками

268. Шкаш оценки (баллы): 0 никогда (не проявляется вообще); 1 - редко (проявляется редко); 2 - иногда (проявляется несколько раз); 3 - часто (проявляется сравнительно часто); 4 - всегда (носит доминирующий характер).

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

2.1 Организация и методическое обеспечение исследования. Описание констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Разработка и реализация системы коррекционных занятий

Список использованной литературы

Введение

"Ввести ребенка в мир человеческих отношений -- одна из важных задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста". В.А. Сухомлинский.

В научной литературе коммуникативная компетентность рассматривается как способность к быстрой, точной ориентации в ситуации общения, основанной на коммуникативном опыте индивида (Ю.Н. Емельянов, С.М. Микрюкова и др.). Общение - это один из значимых компонентов коммуникативной компетентности, состоящие в стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовности понимать речь окружающих [Логопед в д. с. 2012 и статья - Котикова Наталья Васильевна]. В психологии общения рассматривается как основное условие развития ребенка, как важнейший фактор формирования личности, как один из главных видов деятельности человека.

Наряду с понятием "общения", в педагогике, психологии и других науках, в последнее время стал широко использоваться термин "коммуникация". Понятие "коммуникация" имеет много сходного с понятием "общения", однако отождествлять эти понятия не стоит, поскольку это два объективных феномена, которые не являются рядоположенными и имеют разное содержание. Общения следует рассматривать, как частный случай коммуникации.

Коммуникация -- смысловой аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между людьми. Главными коммуникативными качествами речи принято считать: правильность, чистоту, точность, логичность, выразительность и уместность.

Развития речи во многом определяет уровень сформированности коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте. У детей с нарушением речи, речевая активность снижена, это в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольников (Б.М. Гриншипун, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховаской и др.). Все это, в свою очередь, затрудняет, развитие коммуникативной компетентности детей.

Существует несколько основных источников приобретения человеком коммуникативной компетентности. Это жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы (Н.Ю. Емельянов, Н.Ф. Голованов, Г.В. Никулина.

Актуальность нашего исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте подчеркивается ее теоретической, практической и социально значимостью, необходимостью определения содержания и приемов коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных компетентности у детей.

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми ребенок должен был овладеть при поступлении в школу. На сегодняшний день, инновации в системе образования основываются на компетентностном подходе. Компетентностный подход означает создания образовательных условий для овладения комплексом компетенций, обеспечивающих успешную адаптацию в современном информационном и коммуникационном пространстве. [Асмолов].

Концепция специального дифференцированного стандарта образования детей с ОВЗ является основой для разработки структуры основной образовательной программы для каждой категории детей. В структуре образования детей с ОВЗ во всех вариантах СФГОС предполагается выделить шесть основных областей образования. При этом каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: "академический" и формирование жизненной компетенции. "Академический" компонент предполагает накопление потенциальных возможностей, знаний, умений и навыков для личного, профессионального и социального развития из которых, ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать потребные ему. Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем.

Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) глубоко и качественно не исследовалась, что приводит к отсутствию системы целенаправленного развития данного вида компетентности. Так же, недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий.

Таким образом, в современном состоянии затрагиваемого нами вопроса сложилось противоречие: между отсутствующей четко представленной системы развития коммуникативной компетентности и реальной необходимостью ее развития у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Учитывая это противоречие мы …. темы исследования, проблема которого заключается в следующем: изучения коммуникативной компетентности и разработка системы занятий формирования коммуникативной компетентности, посредствам театрализованной деятельности.

Цель исследования Ї теоретически обосновать и эмпирически проверить результативность реализованной системы занятий по формированию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: коммуникативная компетентность дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и нормальным развитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в театрализованной деятельности.

В основу проводимого исследования положена гипотеза: формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи затруднено в связи со структурой дефекта и обусловлено психологическими особенностями личности, такими как замкнутость, робость, нерешительность это приводят к формированию специфических черт речевого поведения - ограниченной контактности, замедленной включаемости в ситуацию общения, неумению поддерживать беседу (Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Мироновыа), поэтому формирование коммуникативной компетености у детей старшего дошкольного возраст будет происходить наиболее успешно, если:

Будет осуществляться по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных компетенций; ознакомление со средствами и способами общения;

Будет осуществляться в репродуктивной деятельности, в театрализованной деятельности, при творческом подходе для развития коммуникативной компетентности;

Предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных умений.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать диагностический материал.

3. Скомплектовать экспериментальную и контрольную группу детей.

4. Провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные результаты.

5. Разработать систему коррекционных занятий для повышения уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

6. Провести формирующий эксперимент и выявить его результативность.

7. Оформить материалы опытно-экспериментальной работы в виде дипломной работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные положения о закономерностях и сензитивных периодах развития личности (Л.C. Выготский, Л.И. Божович, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); системно-личностный подход к изучению психических явлений (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), целостный подход к изучению педагогических явлений положения об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, раскрытые Л.С. Выготским в культурно-исторической теории развития психики, концепция генезиса общения, развитая Лисиной, концепции деятельностного подхода к общению (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин), принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве психического развития, комплексном подходе к его изучению.

Методы исследования: теоретические Ї изучение и анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические Ї наблюдение, использование диагностических методик, психодиагностические методы (беседа), формирующий эксперимент, включающий в себя методы театрализованной деятельности, методы количественного и качественного анализа результатов исследования; интерпретационные методы.

Практическая значимость: разработанная система занятий, реализуемая в ходе исследования может быть использована в работе специалистов специальных коррекционных дошкольных учреждений. Данные экспериментально полученные подтверждают зависимость коммуникативной компетентности от психологических особенностей человека: умений общаться, умения слушать, умение мысленно планировать свои действия в различных ситуациях, от особенностях речевого развития, эмоциональной устойчивости и др.

Исследование проводилось на базе МБДОУ д/с №224 в период с января по апрель 2014 года.

Структура работы. Работа состоит из содержания, введения, двух глав (разбитых на параграфы), заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

1.1 Выявление сущности понятия "коммуникативная компетентность"

Вступая во взаимодействия с окружающим нас миром, мы обмениваемся информацией о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Следовательно, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации и самоактуализации личности в социуме.

Проблема коммуникативной компетентности многогранна и разные исследователи вкладывают в это понятие далеко не одинаковый смысл.

Основоположником термина "коммуникативная компетенция" является американский лингвист Н. Хомский, он определял компетенцию как "систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет… виды поведения" [Хом].

Понятия "компетентность" и "компетенции" Г.К. Селевко рассматривал как сложные, системные, многокомпонентные. Эти понятия характеризуют определенный круг предметов и процессов, которые реализуются на различных уровнях, включают различные умственные операции (аналитические, коммуникативные, критические), а также практический опыт.

"Компетенция" и "компетентность" различны по смысловым оттенкам.

Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова определяет компетенцию как круг вопросов, явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием, опытом. А компетентный -- это "осведомленный", являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе".

Понятие компетенция чаще применяется для обозначения:

Образовательного результата, выражающегося в подготовленности, "о способности" выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

Такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

А термин "компетентность" чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.

Под компетентностью чаще понимается интегральное качества личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Многие психологи под коммуникативной компетентностью понимают способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения (А.А. Крылов, Е.В. Прозорова и др.).

С.А. Игнатьева, определяет коммуникативную компетентность как, способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая связана с определенной организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, социальными нормами речевого поведения.

По мнению Г.М. Андреевой коммуникативная компетентность - это способность к ориентации, а, по мнению Г.С. Трофимовой, ориентированность в различных ситуациях общения.

М.А. Хазанова рассматривает коммуникативную компетентность как владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатию, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения.

Л.Д. Столяренко под коммуникативной компетентностью понимает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Л.А. Петровская утверждает, что это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия. Е.В. Клюев и И.Н. Горелова считают, что это есть рабочий набор коммуникативных тактик и стратегий, присущих индивиду или группе индивидов.

В.Н. Куницына определяют коммуникативную компетентность как "владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии" .

Ю.Н. Емельянов определяет коммуникативную компетентность как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, а меру коммуникативной компетентности как степень успешности задуманных актов влияния и использования средств, чтобы произвести впечатление на других людей .

И.А. Зимняя определяет компетентность как успешное действие в конкретной ситуации, а проявление компетентности, в свою очередь, как достижение положительного результата в какой-либо деятельности.

М.Н. Парфенова коммуникативно-речевую компетентность рассматривает как процесс, "овладения всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, т.е. учащиеся должны понимать смысл обращенной к ним устной и письменной речи, передавать с помощью языковых средств свои мысли и чувства, участвовать в диалоге".

Выделяют различные типы коммуникативной компетентности: по качеству - продуктивная и реподуктивная (Л.А. Петровская), первичная и вторичная (Т.Ю. Осипова); по широте - общая и профессиональная (Ю.Н. Емельянов), по специфике - компетентность слушания и компетентность высказывания (И.В. Макаровская).

Из выше сказанного, можно выделить структурные компоненты коммуникативной компетентности: знания, умения, навыки необходимых для эффективного построения общения. В составе коммуникативной компетентности кроме знаний, умений и навыков выделяются личностные особенности: творческое мышление, культуру речевого действия, культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния, культуру жестов и пластики движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению, культуру эмоций.

Коммуникативная компетентность личности, формируется на основе человеческого опыта общения. Коммуникативная компетентность формируется из способностей:

· давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

· социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

· осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .

Е.В. Руденский выделяет в коммуникативной компетентности такие составляющие, как коммуникативно-диагностическую (диагностика социально-психологической ситуации); коммуникативно-прогностическую (предвидение результатов общения); коммуникативно-программирующую (подготовка к коммуникации, содержание, цели, приемы); коммуникативно-организационную (средства привлечения внимания к предмету коммуникации). Он также выделяет семь групп коммуникативных умений:

1. Речевые умения (умение грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достигать желаемой коммуникативной цели; говорить выразительно).

2. Социально-психологический умения (умение психологически верно и в соответствии с ситуаций вступать в общение; поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные акты коммуникативных действий).

3. Психологические умения, (умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения; и т.д.).

4. Умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.

5. Умения использовать невербальные средства общения.

6. Умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах политической деятельности.

7. Умения взаимодействовать: на уровне диалога - с личностью или группой; на уровне полилога - с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т.д. .

С.А. Езова все структурные компоненты объединяет в три составляющие: способность человека применять знания, умения и личностные качества:

а) в построении и передаче сообщения (содержания общения) посредством традиционного и виртуального взаимодействия;

б) в выстраивании отношений;

в) в выборе тактики поведения;

г) в формах общения с партнером .

В структуре коммуникации можно выделить три состовляющие: (по Я.Л. Коломинскому), поведенческую, аффективную, когнитивную, регулятивную, аффективную, информативную (по Б.Ф. Ломову), поведенческую, аффективную и гностическую (по А.А. Бодалеву).

Модель коммуникативной компетентности предложенная, Б.Буртовой представляет собой систему коммуникативных свойств, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности [Д Буртова]. В своей работе она выделяет следующие уровни коммуникативной компетентности: социально-психологический, пихофизиологический, индивидуально-психологический.

Социально-психологический уровень определяется совокупностью сформировавшихся у личности интересов, желаний, идеалов, ценностей, склонностей; убеждений, мировоззрения.

Особенности ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воли, эмоций все это определяет индивидуально-психологический уровень.

Психофизический уровень Ї тип высшей нервной деятельности, темперамент, возрастные и гендерные различия. Значительное влияние на этот уровень оказывают врожденные особенности человека.

Несмотря на различие в трактовке коммуникативной компетентности, которые были отмечены при анализе литературы, ряд авторов (Г.С. Васильев, Л.А. Григорович, В.В. Девятко, Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, Ю.В. Филиппова и др.) сходятся во мнении о наличии в структуре коммуникативной компетентности трех компонентов: теоретического, практического и личностного. В характеристику личностного компонента коммуникативной компетентности входят мотивационно-смысловые структуры.

Из ходя из выше сказанного мы полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов: когнитивный (знания, умения и навыки), личностно-эмоциональный (связан с созданием эмоционального контакта с собеседником) и поведенческий. Эти компоненты не являются частями целого. Содержание каждого компонента раскрывается через другой компонент. Во время общения все компоненты должны быть включены в работу.

Представляется целесообразным представить структуру коммуникативной компетенции в виде схемы:

Рис. 1. Структура коммуникативной компетентности

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) общего образования "компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации" [Асмолов ФГОС].

В образовательных стандартах определены следующие показатели коммуникативной компетенции:

Потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

Приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

Ориентация на партнера по общению;

Умение слушать собеседника.

Таким образом, коммуникативную компетентность в своей работе мы будем рассматривать, как способность личности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (соглашаясь с А.А. Крыловым, Е.В. Прохоровой), в состав которой включаются совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса: умение понимать эмоциональное состояние сверстника и взрослого, умение выслушать другого человека, умение получать необходимую информацию в общении, соотносить свои желание, стремления с интересами других людей. Рассмотренная нами структура коммуникативной компетентности взята за основу при проведении экспериментального исследовании. Она позволяет нам определить направления, содержание и методы деятельности по формированию коммуникативной компетентности у детей с нарушением речи. В модели коммуникативной компетентности мы выделяем социально-психологический, индивидуально-психологический и психофизический уровни.

1.2 Развитие коммуникативной компетентности у дошкольников

При рассмотрении коммуникативной компетентности акцент мы делаем на изучения общения дошкольников, как одной из ведущих типов их деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин). Поскольку особенности коммуникативной компетентности дошкольника не существуют как нечто неизменное, они выступают как определенные тенденции его развития. Знание этих тенденций и будет определять коммуникативную компетентность.

Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М.И. Лисиной):

Ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

Ситуативно-деловая (предметно-действенная);

Внеситуативно-познавательная;

Внеситуативно-личностная.

Рождаясь ребенок не испытывает потребности в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого, не отличает себя от окружающего мира. Но родители постоянно разговаривают с ним, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а после двух месяцев вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны [Смирнова; Филиппова].

Первая форма общения - ситуативно-личностная имеет самое короткое время существования она остается главной и единственной от одного до шести месяцев жизни.

Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, эмоциональной окрашенности и экспрессивно-мимические средства общения, личностные мотивы.

Во втором полугодии жизни складывается новая форма общения ребенка со взрослым - ситуативно-деловая. Она связана с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия, с тем, что ребенок может самостоятельно ходить, принимать различные позы, произносит первые слова. Общение в этом возрасте, выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов . Ситуационно- деловая форма общения остается главной для ребенка до трех лет.

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности, феномен "Я сам".

К четырем-пяти годам складывается новая форма общения внеситуативно-познавательная. Ведущим мотив общения - познавательный. Для познавательного общения ребенка со взрослым характерны: основным средством общения выступает речь; среди разных мотивов ведущее положение занимает познавательный, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважительном отношении взрослого.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ее отличительные признаки: потребность во взаимопонимании; личностный мотив занимает ведущее место; основными средствами общения служат речевые операциию

Сформированность внесутиативно-личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И. Лисина):

Эмоционально-практическую;

Ситуативно-деловую;

Внеситуативно-деловую.

Первая форма эмоционально-практическая возникает на третьем году жизни ребенка. Особое место при таком взаимодействии занимает подражание, от сверстников ожидается соучастия в своих забавах, при чем, все действия сопровождаются яркими эмоциями. Основные средства общения - эксперсивно-мимические.

Примерно к четырем годам складывается следующая форма общения - ситуативно-деловая, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Главным содержанием этого общения является деловое сотрудничество.

В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого. Однако такое личностное отношения проявляется не у всех детей. Такие дети нуждаются в специальной психокоррекционной работе.

Обобщая все выше сказанное, мы сделали выводы: полноценное овладения языком в дошкольном возрасте является необходимым условием, как для решения умственных задач, эстетического и нравственного воспитания детей. Развитие речевой компетентности детей идет по нескольким направлениям: совершенствуется практическое употребление речи в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Таким образом, коммуникативная компетентность дошкольников формируется, главным образом, в коммуникативном процессе. Коммуникативная компетентность определяется возможностями овладения всеми видами речевой деятельности, умениями и навыками использования языковых средств в различных ситуациях общения.

1.3 Особенности коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином "общее недоразвитие речи" (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования .

В психическом развитии существуют сензитивные периоды, в которые ребенок наиболее восприимчив к определенного рода влияния окружающей среды. Для развития речи сензитивным периодом является возраст от 1, 5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствительным к развитию коммуникативных навыков.

В дошкольном возрасте коммуникативная компетентность во много определяется развитием речи. В культурно-исторической теории язык рассматривается как средство общения между людьми, а речь - как способ мыслительной деятельности субъекта, она играет огромную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. Нестереотипность мышления, нестандартность решений в процессе раскрытия темы, выражение индивидуальности ребенка в выборе языковых средств Ї также является условием развития коммуникативной компетентности.

Изучения и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что у детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, коммуникативному опыту . Который как уже отмечалось ранее, по мнению Н.Ф. Головановой, определяет уровень коммуникативной деятельности.

В исследовании мы рассматриваем коммуникативную компетентность дошкольников с ОНР как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.

В структуре коммуникативной компетентности дошкольника с ОНР выделены внешние и внутренние характеристики:

Таблица 1.

Внешние и внутренние характеристики структуры коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.Д. Барменковой).

Т.Д. Барменкова выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций .

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, у них высокая познавательная активность, целенаправленная деятельность устойчива и планомерна.

Речевая активность у детей, вошедших во вторую группу снижена, они испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, не удерживают словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий .

Детям с ОНР присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшую трудность составляют движения, выполненные по словесной инструкции. Так же у них отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики. Современные научные исследования подтверждают, что нервные импульсы, идущие от движущихся пальцев рук стимулируют расположенные по соседству речевые зоны.

Работы М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузкой дают нам подтверждения того, что развитые коммуникативные навыки способствуют установлению контактов между детьми, и это в свою очередь, ведет к развитию коммуникативной компетентности у дошкольников. Плохо говорящие дети, осознавая свой недостаток, малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

Имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями .

Дети второй группы не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. .

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Они редко являются инициаторами общения, предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Могут создавать конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. .

У детей имеющих общее недоразвитие речи, нарушена как звуковая сторона речи, так и понятийная, включающая нарушения лексического запаса слов и грамматического строя. Ограниченный словарь, он находится в рамках обиходно- бытовой тематики.

Общее недоразвитие речи может проявляться у дошкольников в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В зависимости от тяжести дефекта Р.Е. Левина выделяет четыре уровня речевого развития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов.

У детей первого уровня речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

У детей второго уровня появляется фразовая речь, на этом уровне фраза остается искаженной в фонематическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонематических отклонений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи нарушения касаются всех компонентов коммуникативной компетентности:

Словарный запас ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием;

Нарушение фонематического восприятия;

Наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики;

Низкая речевая активность;

Снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения.

Кроме того, у детей с ОНР недостаточно сформированы познавательные процессы, тесно связанные с речевой деятельностью (внимание, память, мышление, воображение), характерно нарушение общей и мелкой моторики.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности самостоятельно не преодолеваются, они требуют специально организованной работы по их коррекции.

коммуникативный дошкольник недоразвитие речь

1.4 Театральная деятельность как средство развития коммуникативной компетентности

Театрализованная деятельность - это сильно эмоционально окрашенная и одна из самых доступных для детей деятельность. Детям театральное искусство очень близко и понятно, поскольку в основе театральной деятельности лежит игра, которая является основной ведущей деятельностью дошкольников. Дошкольный возраст характеризуется как самый "игровой" период детства, он является возрастом самого интенсивного психического развития ребенка, периодом первоначального формирования качеств личности и становления всех психических функций.

Как никакая другая деятельность, игра приближает ребенка к миру взрослых, моделируя их отношения. Такое моделирование - практически единственное средство ориентации детей в задачах, мотивах и нормах деятельности взрослых, что имеет решающее значение в социальном развитии ребенка (Д.Б. Эльконин).

Прежде чем рассматривать театрализованные игры, как эффективное средство, способствующие формированию коммуникативной компетентности, а также выявить основные функции этого средства, нам представляется обоснованным разведение понятий сюжетно-ролевая игра в общем смысле и театрализованная игра, их сходство и различие. Театрализованные игры, являясь, разновидность сюжетно-ролевых игр сохраняют их типичные признаки: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Источником всех этих компонентов служит окружающий мир. Но в театрализованных играх сюжет игры известен заранее, в его основе лежит содержание сказки, стихотворения, рассказа, в то время как сюжетно-ролевые игры приобретают его в процессе развития. В театрализованных играх у каждого персонажа свой характер, определенные поступки, манеры поведения закреплены за ним, указаны условия, в которых он живет, что говорит.

Театрализованные игры развивают интерес к литературе, театру, способствуют нравственно-эстетическому развитию детей. Оказывают большое влияние на развитие психических процессов и развития личностных качеств? самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения. Данный вид игр способствует развитию связанной, грамотной, эмоционально богатой по содержанию речи детей.

В театрализованных играх, К.С. Станиславский особое значение уделяет постановке речи, так как речь должна звучать отчетливо и выразительно. Правильная постановка речи означает формирования умения выражать в произносимом тексте чувства и мысли, а так же формирования умения приема информации, адекватной ее интерпретации, что соответствует сформированной коммуникативной компетентности. При этом необходимо учитывать, чтобы грамматический строй и словарный состав языка были доступны детям.

В арсенале театрализованных имеется достаточное количество имитационно-подражательных средств, что позволяет вводить в употребление новые речевые образцы и планировать коррекционную деятельность таким образом, чтобы это способствовало закреплению речевых образцов, в ненавязчивой форме. Большое разнообразие игр-драматизаций, упражнений с элементами театрализации, режиссерские игры, позволяют детям не утомляться, не терять интерес к речевой деятельности, к решению коммуникативных задач. Во время инсценировок дети с интересом заучивают реплики, выступают в роли различных героев. Это развивает, память, воображение, мышление и речь.

Таким образом, мы можем отметить, что одной из ключевой функцией театрализованных игр является влияние на развитие речи.

Театрализованные игры характеризуется воздействием на детей через образы, в которые они перевоплощаются, а также через правила. Содержание данного вида игр позволяет обогатить социальный опыт ребенка: создать представления у детей об окружающем мире, явлениях природы, повадках животных, что в свою очередь развивает, и двигательный опыт ребенка и способствует формированию коммуникативной компетентности. В ходе театрализованных игр или упражнений с элементами театрализации дети развивают мелкую моторику. Это оказывает положительно влияние на работу органов зрения и речи. Особенно это важно для кинестетических ощущений, связанных с органами речи. Нам представляется это актуальным при выборе средств, для формирования коммуникативной компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

Театрализованная деятельность является богатым источником развития эмоционального мира ребенка (чувств, переживаний и эмоциональных открытий), приобщает его к духовному богатству. Мы считаем, что это еще одно преимущество театрализованных игр, которое может быть использовано при формировании коммуникативной компетентности детей. Театрализованные игры хорошо воздействуют на неконтактных детей, детей с проблемами речи, с повышенной тревожностью. Такие дети часто боятся вступать в контакт, боятся общаться. Театрализованные игры помогают снять это психологическое напряжение, привлечь малоинициативных, настороженных детей к взаимодействию, общению. Проигрывая различные сюжеты, ребенок как бы освобождается от внутреннего напряжения, входя в роль героя, он переживает его победы и поражения, беду и счастья.

Таким образом, основным средством, с помощью которого будет происходить развитие коммуникативной компетентности, нами выбрана театрализованная деятельность. Театрализованные игры знакомят детей с миром прекрасного, расширяют представления об окружающем, стимулируют речевую активность, побуждают к состраданию и сопереживанию, активизирует мышление и воображение. В результате чего у ребенка развиваются навыки общения, которые являются основой для развития коммуникативной компетентности.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Организация и методическое обеспечение исследования. Описание констатирующего эксперимента

Обобщив теоретический материал, в качестве рабочей гипотезы, было выдвинуто следующее научное положение: сформированность коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи затруднено в связи со структурой дефекта, и обусловлено психологическими особенностями личности, такими как замкнутость, робость, нерешительность, что приводит к формированию специфических черт речевого поведения - ограниченной контактности, замедленной включаемости в ситуацию общения, неумению поддерживать беседу (Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова), поэтому формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраст будет происходить наиболее успешно, если:

Будет осуществляться по этапам, включающим: создание мотивации в ситуацию общения; ознакомление со средствами и способами общения и приобретение коммуникативных компетенций;

Будет осуществляться в репродуктивной и театрализованной деятельности; - предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных компетенций;

В структуре коммуникативной компетентности можно сформировать такие комплексы психологических качеств личности, которые будут способствовать успешной адаптации дошкольников в социальной среде.

С целью проверки выдвинутого предположения нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Базой исследования явилось МБДОУ детский сад №224 "Здоровье" г. Барнаула. В исследовании принимали участие тридцать детей старшего дошкольного возраста, из них двадцать детей посещают группы для детей с общим недоразвитием речи, и десять детей общеобразовательную группу не имеющих речевых нарушений.

Задачи исследования:

1. Подобрать методики, направленные на диагностику выявления уровня коммуникативной компетентности.

2. Скомплектовать экспериментальную и контрольную группу детей.

3. Провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные результаты.

4. Разработать систему коррекционных занятий для повышения уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

5. Провести формирующий эксперимент и проанализировать результаты его реализации.

6. Подвести итог по результатам, сделать выводы, выявить результативность системы коррекционных занятий.

Опытно-экспериментальная работа, включала в себя три этапа:

1. Констатирующий эксперимент был организован с целью определения актуального уровня сформированности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Также на данном этапе были выявлены особенности коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи. Обследование детей проводилось в течение двух недель.

2. Формирующий эксперимент. На данном этапе осуществлялась реализация системы занятий, направленная на повышения уровня коммуникативной компетентности. Сроки проведения - с февраля по апрель 2014 г.

3. Контрольный эксперимент, целью которого явилась оценка эффективности проведенной работы. Сроки проведения - май 2014 г.

Для исследования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста нами были использованы пять методик предложенные в пособие для воспитателей и учителей начальных классов О. В. Дыбиной: Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Пособие для воспитателей и учителей начальных классов. Для работы с детьми 5-7 лет. Методика Г.Л. Цукерман украшение силуэтных изображений рукавичек детьми в паре, методика изучения навыков культуры общения, предложенная в пособии Г.А. Урунтаевой.

Диагностика коммуникативной компетентности детей 5-7 лет осуществлялась по следующим параметрам:

1. Умение понимать эмоциональное состояние взрослого и сверстника.

2. Умение получать необходимую информацию в общении.

3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

4. Умение вести простой диалог, как со взрослыми, так и со сверстниками.

5. Умение спокойно отстаивать свое мнение.

6. Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.

7. Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.).

8. Умение уважительно относиться к окружающим людям.

9. Умение принимать и оказывать помощь.

10. Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

По каждому параметру выделяются уровни сформированности социально-коммуникативной компетентности: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень (оценивается в 3 балла) - ребенок самостоятельно выполняет задания, добивается результата.

Средний уровень (оценивается в 2 балла) - ребенок понимает инструкцию взрослого, готов выполнить задание, прибегая к помощи взрослого.

Низкий уровень (оценивается в 1 балл) - ребенок понимает смысл предлагаемого ему задания, но либо отказывается его выполнить (не проявляет интереса или не уверен в достижении результата), либо затрудняется выполнить задание, совершив несколько мало результативных действий (теряет интерес, отказывается от выполнения), на помощь взрослого не реагирует.

Первый метод, который был использован в ходе констатирующего эксперимента - это наблюдение. Наблюдение проводилось регулярно в естественных условиях (за самостоятельной коллективной, игровой и трудовой деятельностью) и позволило достаточно объективно оценить уровень культуры общения детей. Наблюдение осуществлялось в процессе взаимодействия детей с воспитателем и со сверстниками. Для того чтобы избежать ошибок в интерпретации данных, полученных в ходе наблюдения, был разработан протокол, в котором тщательно фиксировались внешние проявления поведения каждого ребенка. В протоколе наблюдения были отражены такие параметры как:

Общение ребенка со взрослыми:

1. как обращается ко взрослому: называет ли воспитателя по имени и отчеству, на "вы"; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие, в каких ситуациях.

2. умеет ли разговаривать со взрослым спокойно глядя ему в лицо; выслушать взрослого до конца не перебивая; дождаться своей очереди, регулировать громкость голоса в зависимости от обстоятельств или ситуации общения.

...

Подобные документы

Понятие коммуникативной компетентности. Методы выявления коммуникативной компетентности (компетентностный и деятельностный подходы): тесты "на применение", рейтинговая и мониторинговая модели, самооценка. Методы обучения коммуникативной компетентности.

презентация , добавлен 09.10.2013

Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

дипломная работа , добавлен 29.04.2011

Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011

Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.

дипломная работа , добавлен 09.08.2010

Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии. Этапы и направления развития восприятия в старшем дошкольном возрасте. Подходы к данному процессу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 06.04.2011

Значимость раннего дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей. История изучения памяти, ее физиологические основы. Выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 26.12.2010

Память и ее развитие у детей в дошкольном возрасте. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР. Детальна характеристика онтогенеза памяти.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015

Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня, особенности развития внимания у детей данной категории. Опытно-экспериментальная работа по изучению внимания у дошкольников с ОНР ІІІ уровня: диагностика и анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 24.02.2012

Биологические, личностно-характерологические особенности подросткового возраста. Основные структурные элементы социально-коммуникативной компетентности. Деятельность педагога-психолога по развитию социально-психологической компетентности подростков.

курсовая работа , добавлен 24.02.2015

Характеристика основных подходов к анализу понятия общения. Коммуникативная сторона общения, понятие и содержание коммуникативной компетентности, пути её формирования. Постановка эксперимента для изучения коммуникативной компетентности личности.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Канунникова Елена Олеговна. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста: на примере детей с общим недоразвитием речи: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Канунникова Елена Олеговна; [Место защиты: Кур. гос. ун-т].- Курск, 2007.- 193 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-13/2407

Введение

Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста 12

Современные подходы к пониманию общения как коммуникативной деятельности 12

Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста 32

Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи 55

Выводы по главе I 67

Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 68

Организация и результаты исследования особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи 68

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 102

Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению 135

Выводы по главе II 145

Заключение 147

Библиографический список 150

Приложение 167

Введение к работе

Актуальность исследования. Одной из основных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование у них готовности к школьному обучению. Готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста (Л И. Божович, Л С Выготский, ВІС. Котырло, EJE. Кравцова, В.С Мухина, В А. Петровский, НЕ Поддьяков, Е.О Смирнова, Е.В. Степанова, Д. Эльконин и др.).

В настоящее время интересы образования и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является взаимодействие субъектов, владеющих навыками конструктивного общения (Г М Кучинский, В А. Мижериков, АВ. Мудрик, Е.И. Пассов, EJ3. Ру-денский, В.В Соколова, В А Сластенин и др) В связи с гуманизацией образования, модификацией школьных программ и методов обучения, особое значение в аспекте готовности к школьному обучению имеет полноценное владение речью (MJM. Алексеева, А Г. Арушанова, Е.Е. Кравцова, М И. Лисина, Е О. Смирнова, О.С. Ушакова, В И Яшина и др.).

Проблема обучения конструктивному общению, коммуникативной готовности к школе вследствие своей социальной значимости приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями речевого развития, основной контингент которых, согласно психолого-педагогической классификации нарушений речи (PJE Левина), составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). У этих детей вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы- лексики, грамматики, фонетики. Исследования PJ2. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (I уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (Ш уровень речевого развития)

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности ребенка (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.), порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т. д) (О.Е. Грибова, Е М. Мастюкова, С А. Миронова, Л.Г. Соловьева, ЕJT. Федосеева и др.).

Отмечается и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л Г. Галигузова, Г.И. Капчеля, Л.И Лисина, А.Г Рузская, Е О. Смирнова и др.).

В исследованиях, посвященных проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, отмечается, что трудности общения проявляются у них в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (И Ю Кондратенко, С.А Миронова, Е Г Федосеева, С Н Шаховская и др), снижении потребности в общении, речевой активности (PJ3 Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина и др)

Недостаточность вербальных средств общения, низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, познавательных и др) способностей лишают детей с общим недоразвитием речи возможности продуктивного взаимодействия, затрудняют формирование полноценной игровой деятельности, социального поведения (О.С Павлова, ОЛ Слинько, Л.Г. Соловьева, В.И Терентьева, Л.Н. Усачева, Е Г Федосеева, Е А. Харитонова, О.О. Шацкая и др)

Отдавая должное работе, проделанной в педагогической науке в этом направлении, мы должны констатировать недостаточную разработанность педагогических аспектов изучения особенностей коммуникативной деятельности детей с ОНР, формирования коммуникативной готовности к школе в существующих системах коррекционно-педагогической работы с данным контингентом дошкольников

Недостаточность исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности его средств, определяющих взаимосвязь активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; неопределенность реальных возможностей оптимизации учебного и игрового процессов за счет усиления коммуникативной направленности каждого из них; отсутствие специальных исследований проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе старших дошкольников с ОНР показывает значимость вопросов, обозначенных в научной работе.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы педагогов в специальных группах детского сада для детей с общим недоразвитием речи позволили обнаружить ряд противоречий.

между современными требованиями к уровню коммуникативной готовности к успешному обучению в общеобразовательной школе и ее недостаточной сформи-рованностью у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,

между повышением значимости формирования коммуникативной готовности как необходимого компонента общей готовности к школьному обучению и отсутствием исследований коммуникативной готовности к школе дошкольников с ОНР как педагогического феномена,

между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью дидактических основ и педагогических условий ее формирования

С учетом необходимости разрешения выделенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом 1 каковы педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного воз-

раста с общим недоразвитием речи? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования

Объектом исследования является коммуникативно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Гипотеза исследования. Процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если

рассматривается как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР,

соблюдаются специально разработанные педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Осуществляется на основе ведущей деятельности данного возрастного
периода - игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных
компонентов коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи;

Обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего
обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодей
ствие детей, педагогов и родителей как субъектов общения, способствующий раз
витию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях
общения

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования.

определить сущность, содержание и структуру коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению,

выявить особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи,

определить критерии и показатели сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом особенностей их коммуникативной деятельности;

научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Теоретико-методологическую основу исследования составили.

положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (А А. Бода-лев, Л Л. Божович, Л.С. Выготский, АВ Запорожец, Р Е. Левина, М.И. Лисина и др.);

междисциплинарные аспекты исследования феномена общения как коммуникативной деятельности (Г М Андреева, М.М Бахтин, А А. Бодалев, А А. Леонтьев, Б Ф. Ломов, МЛ Лисина, ЕВ. Руденский, Т.Н. Ушакова и др.);

концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И Жинкин, РЛЇ Левина, А.А. Леонтьев и др.);

положения о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (ЛЛ Божович, Л С Выготский, Л П Галигузова, ГЛ. Кап-челя,МИ Лисина, А.Г Рузская, Е.О Смирнова и др.);

теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и возможностей его оптимизации при подготовке к школьному обучению (М.М Алексеева, EJE. Кравцова, ТА. Кривченко, Е О. Смирнова, Е В. Степанова, О С Ушакова, Д Б. Эльконин, В И Яшина и др)

Методы исследования: теоретико-методологические - теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические - изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий эксперимент, методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных.

Организация и этапы исследования Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормативным речевым развитием МДОУ №№ 1,48,57,69,88 г. Курска.

В исследовании принимали участие 90 дошкольников в возрасте от 5 лет до 6, 5 лет, 16 педагогов, 45 родителей. Исследование включало несколько этапов. I этап (2001-2003 гг) - теоретическое исследование проблемы, изучение литературных источников по исследуемой проблеме, разработка методики и проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов; II этап (2003-2005 гг) -разработка методики и проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов; отражение промежуточных результатов исследования в публикациях, Ш этап (2004-2006 гг) - завершение формирующего эксперимента, проведение контрольного эксперимента; анализ экспериментальных данных, оформление диссертации.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в том, что:

определена сущность коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР как комплекса динамических, струк-турно-уровневых психических новообразований, представленного совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения,

определены критерии (мотивация общения, сотрудничество со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения, активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения) и уровневые показатели оценки сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Научно обоснован комплекс педагогических условий (диагностико-аналити-ческие, организационно-содержательные, коммуникатявно-игровые) формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их коммуникативно-развивающего обучения,

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

расширены имеющиеся теоретические представления и практические данные об особенностях коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР,

Теоретически обоснована необходимость и возможность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом уровня сформированности у них основных компонентов коммуникативной готовности к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что.

Разработанные и апробированные условия эффективного применения
методов и приемов коммуникативно-развивающего обучения позволяют повысить
результативность процесса развития коммуникативных умений и навыков, стиму
лируют активность детей в различных формах, ситуациях и моделях общения,
способствуют нормализации неречевых процессов как базиса для формирования
коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе,

методические рекомендации по изучению и формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР могут быть использованы в образовательном процессе специальных и массовых дошкольных учреждений при подготовке дошкольников к обучению в школе;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью и непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике; целенаправленной экспериментальной работой, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования - докладывались на международных научно-практических конференциях. «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (Орел, 2003), «Образование - XXI век. формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005); «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2006), нашли отражение в публикациях межвузовских сборников научных трудов; регулярно обсуждались на кафедре педагогики Курского государственного университета, кафедре дошкольного и начального образования ИПК и ПРО (г Курск); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов КГУ, ОГУ (г. Орел), обсуждались и получили одобрение на курсах повышения квалификации воспитателей, учителей-логопедов, на базе ИПК и ПРО (г. Курск, 2004-2007 гг.).

Основные результаты исследования представлены в 12 публикациях Положения, выносимые на защиту:

2. Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР - комплекс динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения

Критериями коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР как важной составляющей их общей готовности к школьному обучению являются мотивация общения, сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения, активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения

Эффективность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению как целенаправленного процесса и результата коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР определяется совокупностью следующих условий

Обеспечение поэтапного (подготовительный, основной, завершающий этапы)
формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольни
ков с ОНР при условии постепенного усложнения коммуникативной деятельности,
эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон
коммуникативно-развивающего обучения на основе ведущей деятельности данного
возрастного периода - игровой (организационно-содержательные условия),

Активное участие всего педагогического коллектива и родителей в обеспече
нии коммуникативной направленности обучения и воспитания детей старшего
дошкольного возраста с ОНР, способствующей развитию партнерства в различных
видах деятельности (общение, игра, учение); моделях и ситуациях общения, ов
ладению старшими дошкольниками с ОНР вербальными и невербальными сред
ствами общения, возрастными формами общения; нормализации неречевых про
цессов, обеспечивающих коммуникативную готовность к школьному обучению
(коммуникативно-игровые условия).

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Материал изложен на 193 страницах текста (приложение - 25 страниц), содержит 4 рисунка, 15 таблиц Библиографический список включает 216 наименований.

Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

Общение является первым видом социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков; формирует и развивает способности, характер, личностные качества человека. «Все, что в совокупности представляет собой человек и изменчивые особенности личности, возникает благодаря общению и предназначено для общения» .

С раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений. От своевременного и качественного развития коммуникативной функции как генетически исходной и основополагающей в становлении речи ребенка во многом зависит его дальнейшее развитие (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия и др.).

Решающим условием психического развития ребенка, становления его коммуникативной деятельности является взаимодействие ребенка с окружающими людьми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня развития коммуникативной потребности, средств общения, достигнутого ребенком на конкретном этапе развития.

Методологической схемой анализа речевого общения является деятелыюст-ная детерминация общения и речи. В работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева показано, что предметная деятельность является той активностью человека, в процессе которой происходит становление его высших психических функций, в том числе коммуникативной и языковой способностей.

Языковая способность рассматривается как отражение системы языка в сознании говорящего, как совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок, индивидуальных особенностей, которые способствуют быстрому формированию навыков и умений при усвоении языковой системы (М.К. Кабардов, 1985). Языковая способность как динамическая, функциональная система, включающая языковые элементы и правила оперирования ими, имеет сложную структуру, обусловливается врожденными предпосылками к овладению системой языка и социальными предпосылками, позволяющими реализовать эту способность в оптимальные возрастные сроки.

Коммуникативная способность как умение или возможность организовать общение как деятельность социально формируется в процессе взаимодействия людей, позволяет личности эффективно строить акт коммуникации, организуя речевое и неречевое поведение адекватно своим целям и задачам. Мысль С.Л. Рубинштейна об изначальной социальности деятельности, которая всегда осуществляется только индивидом или группой индивидов на том или ином уровне общения (диалога, полилога и др.) соотносится с утверждением М.М. Бахтина: «Быть - значит общаться» .

Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три составляющих, на которых она основывается и без которых не может существовать: мотивационную («я хочу общаться»); когнитивную («я знаю, как общаться»); поведенческую («я умею общаться») . Первая составляющая, «область желания», включает потребность в общении, которая и определяет же лание ребенка вступать в контакт с окружающими. Отсутствие или недостаточное развитие потребности в общении может быть связано с физиологическими и с психологическими нарушениями. Вторая составляющая коммуникативной способности (область знания) определяется тем, насколько ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Отсутствие знаний о правилах общения, неумение реализовать их в реальном общении определяют затруднения, которые могут возникнуть у ребенка при установлении контакта с другими детьми; конфликтность, агрессивность, застенчивость, замкнутость и т. п. Третья (поведенческая) составляющая коммуникативной способности («область умений») включает основные коммуникативные умения .

Коммуникативное развитие - это развитие речемыслительной деятельности, где язык является средством психического развития, с помощью языка ребенок осуществляет взаимодействие с другими людьми. Коммуникативное развитие связывается с формированием коммуникативной рецептивно-продуктивной деятельности, в которой происходит решение человеком коммуникативных, речевых задач в ходе его общения с другими людьми (И.А. Зимняя, 1999 и др.).

Рассмотрение коммуникативного развития должно проводиться в общем контексте социализации ребенка с учетом особенностей общей ситуации социального развития и условий его взаимодействия с другими людьми, то есть общения. Так, по мнению Т.С. Путиловской (1983), возрастные особенности речемыслительной деятельности ребенка, определяющие его «речевой возраст», предопределяют особенности коммуникативной деятельности субъекта и определяют его «коммуникативный возраст» .

Исходя из цели и задач нашего исследования, необходимо уделить особое внимание основным ступеням развития общения детей дошкольного возраста с учетом структурных компонентов коммуникативной деятельности (по М.И. Лисиной, 1986), сосредоточившись при этом на определении основных факторов, как способствующих, так и препятствующих данному процессу.

В процессе своего развития человек становится субъектом общения при наличии ряда внешних условий и внутренних предпосылок. Базовой внутренней предпосылкой и одновременно источником коммуникативной деятельности является потребность в общении (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.Н. Галигузова, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.).

Потребность в общении формируется прижизненно в рамках социально-психологической подсистемы «взрослый-ребенок», к которой на последующих этапах развития подключается подсистема «ребенок-ребенок». Их совокупность составляет микросреду, в которой реализуется социальная ситуация развития как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной» .

Характер взаимоотношений детей с другими людьми зависит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности, которого достиг ребенок. Если при общении со взрослым или сверстниками содержание коммуникативной потребности удовлетворяется, то ребенок чувствует к своему партнеру благодарность и симпатию, предпочитает общение с ним, а не с другими людьми, которые требуют при контактах с ребенком либо больше того, на что он способен, либо намного меньше (СВ. Корниц-кая, Е.О. Смирнова, Р.К. Терещук и др.).

Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи

Анализ исследуемой нами проблемы был бы неполным без обращения к материалам становления коммуникативной деятельности детей с отклонениями в речевом развитии. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром, поэтому при отставании в развитии речи или ее нарушениях у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, с коммуникативным поведением, оказываются расстроенными социальные взаимоотношения, проявляющиеся в речевом общении.

Проблема соотношения нормы и патологии при усвоении ребенком родного языка решалась неоднозначно, при этом многие исследователи указывали на необходимость различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи. Если рассматривать развитие коммуникации в условиях речевого ди-зонтогенеза, т. е. нарушенного речевого развития, то признаки неблагополучия могут проявляться у детей еще в доречевом периоде (Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, А.К. Маркова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития ребенка третьего года жизни, как отмечает О.Е. Громова (2003), являются: отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов; пассивность и безынициативность в ведении диалога; однословность (однотипность) ответов на вопросы; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей; не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей или длительное «застревание» на некоторых из них при стойком патологическом искажении звуков; выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечением согласных. Необходимо также обратить внимание на стойкие запинки при произнесении фраз или отдельных слов, многократные повторения, растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся непроизвольным мышечным напряжением .

Следует отметить, что весь период речевого развития ребенка-дошкольника считается сензитивным, т. е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию различных неблагоприятных факторов внешней и вну тренней среды (нарушение речевого общения со взрослыми, эмоциональная де-привация, смена языковой среды, заболевания, травмы, потеря слуха и т. п.).

Мероприятия по предупреждению отставания речевого развития носят комплексный характер и включают стимуляцию психомоторного развития, а при необходимости - специальную логопедическую коррекцию, так как дети с недоразвитием речи не могут самостоятельно, «без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи - онтогенетического развития речи нормальных детей» (Л.Ф. Спирова, 1980).

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление темпов речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной коммуникативной деятельности.

Оказание коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями речи строится на основе психолого-педагогической классификации нарушений речи, разработанной в 60-х годах XX века профессором Р.Е. Левиной и сотрудниками. Согласно данной классификации нарушений речи наиболее многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР) вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза, у которых при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Исследования Р.Е. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (первый уровень речевого развития), начатков общеупотребительной речи (второй уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматиче-ского недоразвития (третий уровень речевого развития). Переход от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повы шением речевой активности, изменением мотивов речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Основной контингент старших дошкольников в специализированных группах для детей с ОНР составляют дети с III уровнем речевого развития, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития .

Самостоятельное общение детей с ОНР III уровня, как отмечают Т.Б. Фили-чева и Г.В. Чиркина (2004), еще затруднительно и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с ОНР отмечаются следующие типичные проявления, указывающие на стойкое системное нарушение языковых средств общения: позднее появление активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность смысловой и произносительной сторон речи, фонематического восприятия, особенности коммуникативного поведения и др. Экспрессивная речь детей может служить средством общения лишь в особых ситуациях, требующих постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны педагогов, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, обращаются с вопросами к взрослым, не комментируют игровые ситуации .

У дошкольников с ОНР выражено своеобразие диалогического взаимодействия, для которого характерно наличие высказываний, неадекватных общей логике беседы, нарушение взаимосвязи между отдельными репликами партнеров (Н.К. Усольцева, Л.Г. Соловьева и др.). Первичный речевой дефект, связанные с ним вторичные отклонения в развитии психических процессов и эмоционально-волевой сферы, своеобразие диалога затрудняют у детей с ОНР переход от диалогической формы речи к контекстной речи и определяют несформированность монологической речи (В.П. Глухов, Е.В. Аханькова и др.). Наряду с различными нарушениями речевой системы у детей с ОНР отстают в развитии и невербальные компоненты коммуникации (М.А. Егорова и др.).

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР, включала следующие этапы: 1. Экспериментально-констатирующий этап (2002-2003 гг.) был нацелен на выявление и сопоставительный анализ реального состояния сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с нормальным развитием речи и с общим недоразвитием речи. 2. Экспериментально-формирующий этап (2003-2005 гг.) был направлен на организацию формирующего эксперимента и предполагал опытную проверку комплекса педагогических условий формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей экспериментальной группы. 3. Оценочно-перспективный этап (2004-2007 гг.) включал выявление динамики сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников экспериментальной и контрольной групп, анализ и систематизацию экспериментальных данных, а также сбор катамнестических сведений.

Экспериментальное изучение особенностей коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи базировалось на основе современных научных представлений об общении как коммуникативной деятельности.

Мы рассматриваем коммуникативную деятельность старших дошкольников как процесс непосредственного контактирования со взрослыми и сверстниками, который может быть направлен не только на эффективное решение задач совместной деятельности (в первую очередь игровой), на установление личностных отношений, но и на повышение коммуникативной готовности к школьному обучению детей, как с нормальным развитием речи, так и при ее недоразвитии.

При разработке программы констатирующего эксперимента мы основывались, как на общедидактических принципах (индивидуального и дифференцированного подхода, научности в использовании методик и подборе критериев оценки, доступности, системности и последовательности при планировании проведения обследования, наглядности), так и на принципах диагностики коммуникативных характеристик личности - оценки уровня развития в контексте актуального окружения личности; выявления с помощью диагностических методик реально реализуемых коммуникативных умений; использования данных исследования в качестве базы для коррекционной и развивающей работы (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников; Л.А. Петровская и др.).

Психолого-педагогическое изучение, по нашему мнению, должно охватывать наиболее важные сферы социальной активности дошкольников с ОНР (игровая деятельность, взаимоотношения с окружающими взрослыми и сверстниками, особенности коммуникативного поведения в разных моделях и условиях общения и др.), что позволит выявить конкретные проблемы старших дошкольников с нарушениями речи, определить приоритеты в организации коммуникативно-развивающего обучения, т. е. будет способствовать реализации принципа «диагностика как этап коррекции».

Исходя из общей целевой установки, на констатирующем этапе исследования ставились следующие конкретные задачи: - изучение состояния коммуникативных умений и навыков, форм общения старших дошкольников, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами; - исследование степени активности общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности; - сравнительный анализ состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР и их нормально говорящих сверстников. На экспериментально-констатирующем этапе исследования использовались следующие методы: теоретико-методологические - теоретический анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ; эмпирические - изучение медико-психолого-педагогической документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов. Экспериментальное изучение процесса коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста было организовано в четырех специализированных группах для детей с общим недоразвитием речи (двух старших и двух подготовительных к школе группах) МДОУ №№ 48, 57,69, 88 и в двух группах для детей с нормальным развитием речи МДОУ №№ 1,69 г. Курска. Экспериментом было охвачено 90 испытуемых, из них 50 дошкольников, имеющих при зачислении в логопедические группы заключение психолого-медико-педагогической консультации о наличии у них общего недоразвития речи III уровня (по классификации Р.Е. Левиной). Для решения задач экспериментального исследования дошкольники с ОНР были произвольно разделены на две группы: экспериментальную группу - 26 детей, впоследствии прошедших экспериментальное обучение (старшая и подготовительная к школе группы МДОУ № 48 и № 88 г. Курска); и контрольную группу - 24 дошкольника, в дальнейшем обучавшихся по традиционной программе (старшая и подготовительная к школе группы МДОУ № 57 и № 69 г. Курска). С целью сравнительного анализа в исследование была включена сопоставительная группа дошкольников (40 детей) с нормальным речевым развитием, посещавших старшую группу МДОУ № 1 (18 детей) и подготовительную к школе группу МДОУ № 69 (22 ребенка) г. Курска.

Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению

Таким образом, подводя итоги первой серии констатирующего исследования необходимо отметить, что у дошкольников с ОНР существенно отстает по основным параметрам развитие процесса общения со взрослыми, что вызывает значительную задержку становления его основных форм - внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной, характерных для старшего дошкольного возраста.

Результаты наблюдения за детьми в совместной деятельности (вторая серия констатирующего эксперимента) показали, что дети с нормальным речевым развитием активно общались между собой в процессе различных сюжетно-роле-вых игр, характеризующихся значительным разнообразием и продолжительностью. В процессе игровой деятельности дети объединялись в микрогруппы, следовали выбранным ролям и правилам игр. Контакты детей в группе были в основном речевого (вербального) характера, дети стремились к общению со сверстниками, придумывая для этого различные темы именно для групповых игр. В ифе дети распределяли роли между собой и подчинялись правилам ифы, при этом все ифовые действия практически всегда сопровождались речью.

В фуппе отмечалась благоприятная эмоциональная обстановка; уравновешенность и спокойствие большей части детей фуппы помогали благополучному разрешению возникающих разногласий, что в свою очередь не позволяло создавать конфликтные ситуации между детьми. При возникающих трудностях дети обращались к сверстникам за помощью и находили ее в лице своих товарищей. Взаимодействия с партнерами происходили не только в ифе, но и на фупповых занятиях, в быту, что еще больше объединяло детей, помогая им закрепить накопленные ранее нормы сотрудничества, товарищества, которые вырабатываются только в условиях развития взаимоотношений при фупповом общении. В отличие от дошкольников с нормальным развитием речи дети с речевыми дефектами имеют свои особенности, касающиеся не только речевой активности, но и своеобразия контактов со сверстниками в группе, эмоциональных проявлений, поведения при взаимодействии со своими ровесниками. Дети с речевыми нарушениями менее стремились к общению и сотрудничеству со своими сверстниками, чем их ровесники с нормальным развитием речи, старались реже пользоваться вербальными средствами общения, контактируя со сверстниками, т. к. осознавали свою речевую недостаточность.

Наблюдение за дошкольниками с ОНР в процессе свободного общения показало, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. В группах существовали стабильные детские объединения (по 2-4 человека), некоторые дети предпочитали играть в одиночку или пытались вступать в игровой контакт с микрогруппами детского коллектива. Преобладающей формой общения со сверстниками детей с ОНР (особенно в подготовительных к школе группах) была ситуативно-деловая форма, что соответствовало возрастным нормам общения со сверстниками (М.И. Лисина и др., 1989), однако коммуникативные возможности детей с ОНР отличались ограниченностью, фрагментарностью и ситуативностью и по своим основным параметрам обнаруживали заметное отставание от нормы. Речевая продукция детей была насыщена указательными местоимениями в сопровождении жестов, однообразием используемых конструкций, множественным аграмматизмом и др.

В процессе наблюдения за дошкольниками с ОНР обращал на себя внимание невысокий уровень развития их игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Диапазон игр детей был ограничен непродолжительными играми на бытовую тему. Чаще всего игры возникали ситуативно, без предварительного сговора, при этом содержание игровой деятельности определяли игрушки. Реплики детей во время игры в основном сопровождали разнообразные процессуальные действия. Многие дети с ОНР отличались повышенной импульсивностью, возбудимостью, поэтому игры нередко превращались в беготню, заканчивались конфликтами и драками. У детей с ОНР, не посещавших ранее дошкольные учреждения, чаще встречались такие особенности поведения, как: отказ от вступления в межличностные и групповые отношения с детьми; агрессивное, отпугивающее или защитное поведение, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности.

На основании анализа полученных данных можно сделать вывод о том, что процесс общения детей с ОНР со сверстниками формально характеризуется теми же закономерностями, что и общение детей с нормально развитой речью. Однако качественный анализ их коммуникативных возможностей продемонстрировал существенное отставание от нормы, о чем свидетельствуют: стойкое неумение регулировать в процессе общения свое коммуникативное поведение и поведение сверстников, трудности установления речевого контакта друг с другом, нарушения как операциональной, так и мотивационно-потребностной сферы их коммуникативной деятельности.

Взаимоотношения дошкольников с ОНР в игровой деятельности складываются по иному, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Это связано, по нашему мнению, с особенностями развития детей с речевым дефектом, которые проявляются: в недостаточном уровне развития словесно-логического мышления, деятельности; своеобразии личностной сферы (неумение детей адекватно оценивать свои возможности, недостаточная волевая и словесная регуляция поведения и др.); а также в недостаточной сформированное умений общения и сотрудничества со сверстниками. Речевые и коммуникативные затруднения препятствовали установлению контактов со сверстниками в игре, формированию самой игровой деятельности, своеобразие которой выразилось в неустойчивости замысла и ролевого поведения, направленности интересов детей на внешнюю сторону игры -действия, снижении внимания к партнеру.

Содержание

Введение……………………………………………………………………2
Глава 1. Психолого-педагогическая готовность детей к школе……7
1.1. Понятие школьной готовности и её виды………………………7
1.2. Особенности школьной готовности у детей с нарушением речи……………………………………………………………………………….29
Глава 2. Понятие ОНР…………………………………………………..36
2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР……..36
2.2. особенности речевого развития и коммуникативного поведения детей с ОНР……………………………………………………………………..42
2.3. Формирование коммуникативной готовности к школе у детей с ОНР………………………………………………………………………………44
Заключение ……………………………………………………………...49
Список литературы……………………………………………………..53

Введение
В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов .
В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.
Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.
Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.
У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.
Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов задач образования в области общей и специальной педагогики. Все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности как нормального ребенка, так и ребенка с особыми потребностями, на создание условий, способствующих их социальной адаптации. Для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития,
успешного обучения его в школе большое значение имеет своевременное
овладение правильной речью. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М.Мастюкова), психолингвистическом (В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Н.В.Микляева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова), психолого-педагогическом (В.П.Глухов, Г.С.Гуменная, Л.Н.Ефименкова, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, С.А.Миронова, О.С.Павлова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, О.О.Шацкая и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К.Воробьева, Г.С.Гуменная, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П.Глухов, Н.К.Усольцева), смешении иерархии целей общения (О.Е.Грибова), снижении потребности в нем, активности (Б.М.Гриншпун, О.С.Павлова, Г.В.Чиркина, Е.Г.Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г.Соловьева, Е.А.Харитонова).
Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения речевым этикетом как составной частью коммуникативной культуры, которая, в свою очередь, является необходимым условием успешной социальной адаптации ребенка с ОНР. И школьники, и дети дошкольного возраста ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями этикетного общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами этикетно-речевого поведения. Очевидно, что уже с дошкольного возраста необходимо готовить детей к осознанному и умелому реагированию в типовых ситуациях общения, формировать у них коммуникативную способность.
В логопедии формирование коммуникативной способности понимается в единстве семантического и грамматического аспектов языка (О.Е.Грибова,
Р.И.Лалаева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская). Речевой этикет как совокупность формул и выражений, лексическое значение и грамматическое оформление которых зависят от условий ситуации общения, может служить средством взаимосвязи данных компонентов коммуникативной способности.
Актуальность данного исследования обусловливается также важностью духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, новыми социокультурными приоритетами и насущными требованиями педагогической практики на современном этапе развития российского общества. Русский речевой этикет как самостоятельная культурная ценность нашего народа сегодня, в эпоху кардинальных изменений социально-экономических условий и культурно-идеологических ориентации, нуждается в сохранении, глубоком, всестороннем изучении. Важнейший путь реализации данной задачи - обучение речевому этикету детей, в особенности старшего дошкольного возраста, так как именно в этот период закладывается фундамент моральных принципов, нравственной культуры, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневной коммуникации.
В рамках сложившейся в последние годы коммуникативной направленности обучения русскому языку в ДОУ и школе проблема воспитания культуры общения, обучения речевому этикету получила методическую разработку в трудах Г.А.Богдановой, Н.Е.Богуславской, В.В.Бушелевой, В.В.Гербовой, В.И.Капинос, Н.С.Карпинской, И.Н.Курочкиной, Т.А.Ладыженской, О.С.Ушаковой, Н.А.Халезовой и др.
Решение задач формирования основ коммуникативной культуры в коррекционной педагогике имеет свою специфику, связанную с особенностями психофизического, интеллектуального и речевого развития детей с различной патологией, и рассматривается как одно из условий их успешной социализации (О.Ф.Коробкова, О.С.Павлова, Н.К.Усольцева, Е.Г.Федосеева и др.).
Объектом исследования являются дети 6-7 лет.
Предмет исследования - коммуникативная готовность к школе у детей с ОНР.
Цель исследования: изучение особенностей формирования коммуникативной готовности к школе у детей с ОНР.
Задачи исследования:
А) изучение литературы по теме исследования;
Б) представление понятия школьной готовности и её видов;
В) изучение особенностей подготовки к школе детей с ОНР;
Г) подготовка рекомендаций для развития коммуникативной готовности к школе для детей с ОНР;
Методы исследования: анализ и синтез теоретических данных, изучение литературы, наблюдение, опрос;

Глава 1. Психолого-педагогическая готовность детей к школе.
1.1. Понятие школьной готовности и её виды.
Единого определения понятия "готовность к школе" в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности, " многопластовости" самой его сути. А.Анастази определяет понятие школьной готовности как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками" . Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.
По нашему мнению, более удачное и точное определение дает И.Шванцара. Он указывает, что школьная зрелость - достижение определенного уровня развития, когда ребенок "становится способным" обучаться в школе. Шванцара также выделяет набор компонентов готовности к школе, таких как умственный, эмоциональный и социальный.
Л..И.Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника.
А.И.Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. П.А.Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью" . Исследования Лисиной М.И., Капгелия Г.И., Кравцовой Е.Е. дополняли понятие готовность к школе такими критериями, которые условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению.
Таким образом, исходя из многих психологических и педагогических исследований следует признать, что готовность к школе является сложным по структуре, многокомпонентным понятиям, в котором можно выделить следующие "пласты":
а) личностная готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов - сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.
б) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.
Е.И.Рогов указывает на следующие критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению:
- дифференцированное восприятие;
-аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
- рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);
- логическое запоминание;
-интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
-овладевание на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
-развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
в) социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижения детьми соответствующего уровня развития общения со сверстниками и взрослыми (внеситуативно-личностное, по Лисиной) и переход от эгоцентризма к децентрации.
Следует отметить, что семилетний возраст поступления в школу выбран в нашей стране не случайно. Именно этот период в развитии ребенка получил название "кризис семи лет", на наличие которого указывал еще Л.С.Выготский. Он указывал, что именно в это время происходит "утрата детской непосредственности... - начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка" . У ребенка возникает смысловое переживание, внутренняя борьба переживаний. Выготский указывает, что переживания являются единицей для изучения взаимодействия личности и среды в развитии и имеет биосоциальную структуру. Он выделял такие симптомы кризиса семи лет, как манерничание, кривляние ребенка и появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования конца дошкольного детства. Учитывая тот факт, что самооценку можно рассматривать как мотивационную систему, которая обеспечивает автономию субъекта по отношению к внешним воздействиям, то центральным достижением дошкольного возраста можно с полной уверенностью назвать становление системы мотиваций. "На ранних стадиях индивидуальная система самооценки возникает вначале под воздействием из вне с тем, чтобы, появившись, путем саморегуляции приобрести независимость от этого воздействия (причем степень достигнутой независимости может, в свою очередь служить индивидуально-специфическим показателем развития) ". Л.И.Божович также подчеркивает, что "центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека, его потребностей, желаний, стремлений и намерений... В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется...развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, характера " .
О кризисе семи лет Божович сказала, что у ребенка к этому возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика. В школьном возрасте ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предыдущими поколениями, к учебной деятельности. "Для ее успешного осуществления,- указывал А.В.Запорожец,- очень важно, чтобы соответствующие мотивы и стремления к серьезной деятельности начали формироваться в первоначальном виде уже в дошкольном детстве. В дальнейшем, в процессе школьного обучения, детям открывается его социальный смысл, который заключается в том, чтобы под влиянием учения достигнуть не каких-либо внешних результатов, а совершенствование самих учащихся, вооружить их новыми знаниями и умениями, развить их способности, необходимые для будущей общественно-полезной деятельности. В соответствии с этим перед ребенком выступают и приобретают побудительную силу новые задачи, отличные от тех, которые решались им ранее - в процессе практической или игровой деятельности ".
Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней деятельности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия. Формирование в процессе школьного (общения) обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б.Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной, и позиции теоретической, или познавательной " .
Л.И.Божович также подчеркивает, что направленность личности со стороны своего содержания меняется и с возрастом ребенка. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка.
Божович также указывает на то, что "иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими
На основании анализа существующих исследований Л.И.Божович определяет мотив как особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива, по ее убеждению, может выступать все то, в чем нашла свое воплощение потребность. "Потребность - первопричина деятельности, - указывает в своей работе Л.П.Кичатинов, - как биосоциальная необходимость потребность выступает интегральной характеристикой деятельности с позиции ее значимости для субъекта и общества. Кичатинов выделяет три группы потребностей, особо актуальных к концу дошкольного возраста: ценностно-ориентационные, интеллектуальные и коммуникативные (общение со взрослыми в первую очередь). В связи с данными потребностями исследователи выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста:
- собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;
- широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;
- "позиционный" мотив, связанный со стремлением занять новое положение с окружающими;
- "внешние" по отношению к самой учебе мотивы (подчинение требованиям взрослых и т.п.);
- игровой мотив, неадекватно переносимый в игровую среду;
- мотив получения высокой отметки.
Исследования показывают, что к шести-семи годам ребенок достигает
определенного уровня зрелости, у него складывается о себе представления как о члене общества ("я в глазах постороннего взрослого"), осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социальногo положения.
В игре формируется мотив "стать взрослым и реально осуществлять его функции". Роль игры в становлении иерархии мотивов, произвольности как предпосылки становления учебной деятельности, в процессе децентрации невозможно переоценить. "Именно в игре, отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности... В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другими: ради того, чтобы хорошо выполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания " .Именно в игре внешнее правило превращает........

Список литературы
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. - М., 1977.
2. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998.
3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М., 1994 - часть 1.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.
5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1974г.
6. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М., 1996.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений - М., 1982. - Т. 2. С.361.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 часть.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.
12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М., 1993.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
14. Зееман М. Растройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предесловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. - М., 1962.
15. Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. - М., 1972.
16. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.
17. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1982.
18. Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1970.
19. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.
20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПБ, 1999г.
21. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985г.
22. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. , 1969.
23. Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.
24. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.
25. Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.
26. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М., 1978.
27. Марковская И. Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалиями психического развития. - М., 1998.
28. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.
29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.
30. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.
31. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994.
32. Серия статей в журнале "Дефектология" за 1985 - 1986 гг. Т.Б. Филичивой и Г.В. Чиркиной.
33. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М., 1985.
34. Справочник по дошкольному воспитанию. - М., 1980.
35. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.
36. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.
37. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.
38. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
40. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.
41. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.
42. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М., 1962.
43. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М., 1984.

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.

Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно-личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.

Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности - средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

Следующая подгруппа детей - с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.

Выражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления), то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием. В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

Рекомендованный список диссертаций

Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 2007 год, кандидат педагогических наук Сафонова, Ольга Владимировна

Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению 2009 год, кандидат педагогических наук Лавлинская, Ольга Игоревна

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи 2009 год, кандидат педагогических наук Дзюба, Оксана Викторовна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Канунникова, Елена Олеговна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Канунникова, Елена Олеговна, 2007 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению